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讨论式教学法的理论与实践-杨国华
2017-05-08 17:39   审核人:   (点击: )

 

讨论式教学法的理论与实践

——以大学法学院课程为例

 

杨国华*

 

本文结合作者的教学实践,从课堂情景、课程理论、课程方法和课程效果等角度,论证了一种新型的教学方法“讨论式教学法”。这种方法是以人本主义为指导思想,师生作为学习共同体,围绕特定主题进行研讨,从而增加学生的知识和培养学生的思维的教学方法,由学生课前阅读、课堂讨论、课后研究三个环节组成,其中课堂讨论环节,以学生发言和辩论为主,教师只是讨论的主持人和促进者。实践证明,这种教学法取得了良好效果。此外,本文还对实践中遇到的讨论参与度、知识系统化和教师的条件等问题进行了辨析,认为这是一种值得研究和推广的现代教学方法。

 

关键词:大学,法学,讨论,教学法。

 

目录

引子

一、课堂情景

(一)一节课

(二)学期课

(三)对比的视角

二、课程理论、方法与效果

(一)既有理论的启示

1、“助产士”

2、“人本主义”

3、“自主学习”

4、“民主主义”

5、“过程模式”

6、“学习共同体”

7、“建构主义”

8、其他教学方法的理念之对比

(二)新理论的尝试

1、 理念

2、 方法

3、 效果

三、课程问题与挑战

(一)讨论参与度

(二)知识体系性

(三)教师的条件

附录:讨论式教学法参考书目

 

引子

2009年以来,本人一直在实践一种“讨论式教学法”,课堂上主要是学生发言和讨论,本人只是主持和引导。[1]受众包括本科生和研究生,在校生和在职者,中国人和外国人,甚至初中生和高中生。[2]主题涉及法律、人生、清华和教学法等。[3]课程有一次或系列讲座以及整个学期的课程。规模有十几个人的小班课和数百人的大讲座。与此同时,本人还与高校老师和学生进行了广泛研讨,包括示范课、集体讨论和单独交流,甚至有些老师已经开始尝试使用这种方法。[4]经验表明,“讨论式教学法”效果良好,基本成型。本文仅以法学院课程为例,描述课堂情景,总结课程理论,介绍课程方法,评价课程效果,并且解析课程问题。

 

一、课堂情景

要想了解一种教学法,最好的路径就是听课。[5]坐在课堂里,看到师生们的表现,课程特点一览无遗,课程效果不证自明。

(一)一节课

“讨论式教学法”的典型课堂,大致分为两个阶段:自由发言和集中讨论。在第一个阶段,学生们围绕课程主题随意发表感想,例如介绍认知、提出疑问和分享信息。在第二个阶段,学生们就来自第一个阶段的一个或几个问题进行讨论,包括互相补充或辩论。在此过程中,教师的行为大致可以分为四个方面:上课时让学生们“随意发表感想”,按照举牌顺序安排发言,[6]强调或提问某些主题,下课前布置作业。

因此,在这样的课堂听课,大致会有如下印象:学生主导:他们可以随意发言,而后来讨论的主题也来自他们的发言;学生优秀:他们有充分预习,对课程资料非常熟悉,思路开阔;两极分化:几个学生“霸占”了课堂,有些学生,甚至是多数学生没有发言;知识有限:只就一个或几个知识点进行了深入而广泛的讨论,但是仍然有很多知识点没有涉及。[7]

课堂气氛活跃,学生踊跃发言,师生互动频繁,这应该是最为理想的课堂情景。此外,从学习效果看,学生们主动学习和积极思考,不仅能够加深知识记忆,而且能够培养思维能力,也应该是所有课程所追求的目标。那么,这一切是如何实现的?“两极分化”和“知识有限”等问题如何理解?听课者必然会有这样的思考和疑问,[8]因此也是本文将要重点讨论的主题。

(二)学期课

以上是一个“典型课堂”,即除了第一节和最后一节课之外的某一个课堂。从整学期课程看,“讨论式教学法”的课堂情景大致会经历以下三个阶段:第一节课,学生们开始了解课堂特点,即“老师不讲、学生讲”,他们多数没有预习,发言并不踊跃,基本上是教师与一两个学生之间对话,其他学生只是“听众”;第二节课,学生们已经“有备而来”,针对第一节课留下的思考题等作业进行了检索和阅读,发言人数增加,课堂气氛活跃;随后的课堂,都是“典型课堂”(最后一节课例外,一般是总结汇报),学生们习以为常,驾轻就熟。除此之外,有些课程从期中开始,还会出现一次甚至多次学生担任主持人的情况,即一位学生站在讲台上主持大家的讨论,教师像普通学生一样倾听和发言。[9]

因此,如果整学期听课,[10]能够看到学生们学习和进步的全过程,包括知识体系的构建,思维能力的提高,甚至表达能力的锻炼。在知识体系方面,是师生一起,通过阅读、检索、分享和讨论,逐渐搭建起学科知识的框架,并且其中某些方面的知识,特别是在课堂上集中讨论过的知识,深度和广度非常坚实,足以支撑学科的大厦。在思维能力方面,一些似是而非的观点得到澄清,思考问题的方法得到巩固,“批判思维”和“法律思维”[11]得以建立。在表达能力方面,从含糊其辞到清晰明确,从长篇大论到言简意赅,学生们的发言越来越自信和有效。[12]对于“两极分化”和“知识有限”的问题,听课者可能会有更加全面的看法,例如如何看待有人发言、有人不发言?课堂倾听与课程总结的效果是什么?[13]知识体系的组成要素是什么?[14]当然,听课者可能还会有一些新的发现,例如教师似乎很享受课堂讨论的过程。[15]

更为重要的是,听课者可能会试图从理论角度总结分析这种教学法,正如本文将要做的那样。从感性到理性,从归纳到演绎,这是人类思维的自然过程。就本文的目的来说,除了记录这一思考的过程,作者更希望这样的总结分析能够有利于读者借鉴,开发出适合自己的教学法。

(三)对比的视角

以上情景及效果,显然不同于法学院常见的其他课堂。

首先不同于“讲授式教学法”。这种课堂,以教师讲授为主,即教师将学科知识和案例等,在课堂上以语言的形式呈现出来。课堂上可能会借用PPT等技术手段,也可能会有提问,但是并没有改变教师向学生单向灌输的性质。这是最为常见的教学方法,也许教师的讲授体系完整、深入浅出、生动有趣,但是学习效果却是令人怀疑的,因为学生处于被动倾听的地位,学生是否认真听讲,是否认真思考,特别是学习能力是否得到提高,都是有疑问的。也许同样常见的学生在课堂上打瞌睡或“干私活”等现象就印证了这种怀疑。

其次不同于“纠问式教学法”。这是美国法学院普遍采用的教学方法,教师不断抛出问题,甚至揪住一两个学生不放,不断追问。[16]这样的课堂,看似学生精力集中,不断思考,但是课堂气氛紧张,学生处于被牵着鼻子走和被逼迫的地位。这是有效的学习环境吗?人们难免产生这样的疑问。

最后不同于“小班研讨课”。这是研究生课程中常见,并且在本科生教学中得到鼓励和推广的教学方法,其课堂情景一般是教师先讲解某个问题,然后学生们提问,与教师互动,或者是学生们按照课前分工(例如分配给自己的专题)演示自己的研究成果,供师生评论。前一种情况师生互动很多,但是基本上是“你问我答”的教师主导模式,仍然是学生围着教师转的被动学习方式。后一种情况看似学生主导,但是经常出现的问题是一个学生讲解,其他学生持“事不关己”的态度,并没有认真听讲或参与讨论。这种模式,事实上是将教师讲授转变成学生讲授,是变相的讲授式,唯一的不同就是每个学生会在自己分工研究的问题上收获较多。

与“讨论式教学法”不同,“讲授式教学法”、“纠问式教学法”和“小班研讨课”都是教师主导的,课堂情景是教师为中心,学生跟着老师跑、围着老师转,课堂效果也是教师想方设法将自己的知识和思维单向灌输给学生,学生被动学习和接受。在这些课堂上,学生仿佛一群绵羊,而教师则是牧羊人,举着鞭子,驱赶着羊群。

 

二、课程理论、方法与效果

以上从听课者的角度对“讨论式教学法”课堂情景及效果进行了简单描述,并且与其他教学方法进行了简单对比,基本上是具体、感性的印象。但是其背后的理论是什么?例如,学生们学习的动力是什么?教师的定位是什么?课堂讨论是如何进行的?课堂讨论如何带动了课前和课后的学习?知识体系是如何构建的?思维能力是如何提高的?教师需要具备什么条件和掌握什么方法?如何处理讨论中出现的细节问题?如何理解与克服这种教学法的“短处”?这些都需要抽象、理论的分析。事实上,作者的实践过程,恰恰也是试图回答这些问题的过程。

(一)既有理论的启示

教育是人类最为古老的一种智力活动,因此教育学始终是一门兴旺发达的学科,各种各样的学说,随着人类社会的发展层出不穷。特别是进入以信息化和全球化为代表的现代社会以后,人们的知识观念和学习方式发生了根本性变化,[17]因此教育学更加繁荣昌盛,力图跟上时代的发展。在“讨论式教学法”探索过程中,以下教育学理念、心理学规律和教学方法都提供过某个方面的启示,能够部分解释上述课堂情景与效果。这些学说可能有相似或重合之处,但是各有侧重和特色。与此同时,作者也从反面的角度,考察了其他教学方法的理念,以彰显“讨论式教学法”理念。

1、“助产士”

这是苏格拉底自称的教学理念,即知识并非他传授给别人,而是别人原已具备,他不过是帮助别人“接生”而已。阅读苏格拉底对话,我们会认同这种说法,因为苏格拉底似乎并没有告诉别人什么,例如什么是“美德”,而是让别人先说,然后一个劲追问,让对方发现自己的思维的瑕疵,从而达到求知的目的。[18]

在“讨论式教学法”课堂上,教师从来不会讲授知识,最多只是追问学生一些问题,并且常常是“无果而终”,在没有得到答案的时候就停止对话了。此处的理念是:教师的任务是帮助学生思考,而不是给学生提供答案;学会思考就是学会“钓鱼之术”,学生自然会用于学习所需要的知识。

2、“人本主义”

这主要是指马斯洛的“人本主义”心理学理论,即人类有一些基本需求,会产生一些自发的动力去满足这些需求,特别是“自我实现”。具体到教育学领域,人本主义强调尊重人的尊严和价值,主张为学生创造学习资源以发挥潜能。[19]

“讨论式教学法”课堂的一个显著特点,是师生平等的感觉。教师经常会鼓励和引导学生,但是从来不会批评或否定学生,其理念是对学生的人格尊重:学生与教师是与教师一样平等的人,教师不应该高高在上地俯瞰学生,并且相信在这种平等的气氛下,学生的潜力能够得到充分的发挥。

3、“自主学习”

这主要是指罗杰斯的“当事人为中心”心理学治疗方法所延伸的教育学理念,即人类天生就具有学习能力,教师的任务是构建真实的问题情境,提倡“做中学”,鼓励学生自由探索;学生是学习的主体,教师只是促进者。[20]

在“讨论式教学法”课堂上,每个学生似乎都在倾听、思考、检索和查阅,教师仿佛能够看到他们繁忙而艰难的思维活动,却“袖手旁观”,最多偶尔提醒一下,因为教师相信,学生能够通过自己的努力,哪怕是跌跌撞撞的尝试,发现知识和规律,并且只有学生自己发现的,才是他自己的。

4、“民主主义”

这主要是指杜威的哲学思想,即主张从学生的天性出发,促进学生的个性发展。具体到教学,他主张“儿童中心论”和“做中学”,因为“教育即生长”、“教育即生活”。他反对将教材知识灌输给学生的做法,而是主张从学生的直接经验中查找学习的资料。在此过程中,教师只担任助手的角色。[21]

“讨论式教学法”尤其重视每个学生的特点,是名副其实的“因材施教”,因为课程伊始,每个学生都是在自己的基础上起跑,并且每节课的表现和收获,也都决定于自己的预习和参与。教师是“民主”、“公平”的,给每个学生提供了均等的机会,并且强调学生自己发现的知识才是真知识,即将学习转化为学生直接经验的探索。

5、“过程模式”

这是指斯坦豪斯的教育学理念,即课程的目标并非既定,而是随着课程的进行逐渐展开,或者说“过程及学习”。他认为,教师编制课程,不是为了生产出一套计划或“处方”,然后予以实施和评价效果,而是一种研究的过程,其中涉及对变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。教师是过程中的核心人物,但是应该与学生一起讨论问题,并且教师应该认真研究对话所反应出来的问题。[22]

在“讨论式教学法”课堂上,“教学目标”这个概念常常是模糊的,因为是学生的发言和讨论主导了课堂的方向,学生们说什么,讨论什么,具有很大的偶然性和不确定性。也就是说,同样的主题,不同的课堂,可能讨论完全不同的问题。因此,“教学目标”似乎是由学生们随机决定的。其实,这恰恰是教师对“教学目标”的认识,即教学目标是一个抽象、笼统的概念,例如增加学科知识和培养学习能力,因此只要是在课程主题范围内的讨论,就是“条条大路通罗马”,教师乐见其成。从表面上看,这是重过程不重视目的,但是从长远的角度,例如从整学期课程看,目的仍然是“罗马”。

6、“学习共同体”

这是一个流行的概念,主要内容包括“一群有着共同的目标、观念、信仰的人,在相互协商形成的规则的规范和分工下,采取适宜的活动方式相互协作,运用各种学习工具和资源共同建构知识,解决共同面临的复杂问题,由此构成的一种学习的生态系统。”作为学习共同体的一员,教师也是学习者,是学生学习的高级合作伙伴。学习共同体的学习目标是生成性的,即在一定的学习情境中随着学习过程的展开而自然形成的。“混沌学”为极少数原理或关键性操作步骤的重复创造出灵活而复杂的学习系统提供了理论解释。[23]

“讨论式教学法”的课堂是典型的学习共同体,即由师生共同组成的学习小组,各司其职,各尽其力。不仅如此,在课前和课后,通过微信平台等技术手段,还创造了一个线上课堂,师生继续交流互动。[24]在这个学习共同体中,“教学相长”非常显著,教师得到的乐趣和启发丝毫不亚于学生。这个理念彻底打破了师生界限,而是将师生置于“一条船上”。

7、“建构主义”

这也是一个流行概念。在“学习是如何发生的”这一问题上,建构主义认为,知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果,学习是依据经验来创造意义;建构主义并不否认真实世界的存在,但却强调我们之所以能把握世界,是因为对自身的经验做出独特的解释,即人创造着意义而不是获得意义。[25]换句话说,知识并不存在,知识来源于人的创造。

在“讨论式教学法”课堂,这一点也非常明显。上课伊始,大家仿佛置身荒野,四周空空,但是大家纷纷拿出自己携带的材料,群策群力,很快搭建出一栋漂亮的房子。在这个过程中,每个人自己在建构——此前也许不知道自己有什么材料或者某些材料有什么用处,是建筑的过程让他意识到了其用途。与此同时,又是大家一起在建构,“众人拾柴火焰高”,相互启发,创造出意想不到的成果。

8、其他教学方法的理念之对比

如上所述,“讲授式教学法”、“纠问式教学法”和“小班研讨课”的课堂情景及效果非常不同,那么这些教学法的教育学和心理学依据是什么?

对于使用“讲授式教学法”的教师,也许从来没有想过这个问题。[26]过去自己上学时听课,现在当了教师讲课,一切似乎自然而然,天经地义,何况大家不都是这样的吗?即使被追问这个问题,甚至莅临过“讨论式教学法”课堂,他们的答案可能也是非常简洁的:讲授式能够系统传授知识,[27]而不愿意进一步质疑“讲”与“学”的区别以及看似完整的教师讲授是否有效地转化为完整的学生记忆和有效的实际运用,或者将学生学习动力不足、上课不听讲简单归咎于学生懒惰、世风日下。[28]当然,追究这种教学法的起源,应该能够发现一些理论依据,例如“行为主义”的认知理论,相信“刺激-反应”的心理学过程,因此将“讲授-练习-考试”作为学习的过程。[29]例如古代的知识垄断和近代的工业化培训,使得讲授式成为代代相传的模式。[30]但是当信息化打破了知识垄断的局面,当人的全面发展成为教育的目标,当“刺激-反应”理论不能充分解释复杂学习的过程,[31]特别是当学生们开始厌恶课堂,讲授式教学法便开始捉襟见肘了。也就是说,作为一种传统的讲课方法,讲授式教学法受到了很大的挑战,其存在的现实和理论基础也许已经不复存在。

对于“纠问式教学法”,最大的问题是如何从心理学规律上解释高压、紧张环境下的有效学习,以及如何从教育学理念上解释“君主专制”的课堂培养民主社会的人才。关于前一点,答案是否定的,下文将详述有效学习的心理学规律。关于后一点,答案显然也是否定的,我们很难想象这样的课堂能够培养学生法治的信仰和自由的理念。

“小班研讨课”的出现,应该主要是针对大班讲授的缺陷,但是其重点在于解决班级规模太大不能很好实现师生互动的问题,而不是转变教师主导课堂的问题。也就是说,“小班研讨课”的重点是“小班”,而非“研讨”,实质上仍然是“讲授式教学法”,因此很难想象有什么新的理论依据。

(二)新理论的尝试

前文提到,既有的教育学理念、心理学规律和教学方法为“讨论式教学法”提供了某个方面的启示,能够部分解释课堂情景与效果。但是单个理论解释“讨论式教学法”,却是支离破碎的,往往只及其一而不及其他。本人曾经尝试为这种教学法下过一个定义:讨论式教学法是以人本主义为指导思想,师生作为学习共同体,围绕特定主题进行研讨,从而增加学生的知识和培养学生的思维的教学方法;讨论式教学法由学生课前阅读、课堂讨论、课后研究三个环节组成,其中课堂讨论环节,以学生发言和辩论为主,教师只是讨论的主持人和促进者。可以看出,这个定义综合了既有理论,涉及课程理念、目标和过程等方面。从每句话单独看,这个定义也许没有什么新意,但是课堂情景显然是新颖的,并且将理念、方法和效果融为一体的教学法,也是独树一帜的。为了引用便利,姑且称其为“讨论式教学理论”。

本文开头已经对课堂情景进行了具体描述,对课程效果做出了感性记录。以下从理念、方法和效果等三个方面,尝试对“讨论式教学法”进行理论阐述,力图为这种教学法提供体系化的理论基础。

4、 理念

理念一:“人生而平等”

“讨论式教学法理论”认为,师生是平等的,所谓“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。[32]学生和教师,为了共同的学习目标相聚在课堂,应该是“为师为友,相磋相磨”[33]的关系,平等对话,共同探讨。

“人生而平等”,这句话可能不会有人反对,但是课堂上经常见到的情景,却是教师高高在上,侃侃而谈,仿佛真理掌握在自己的手里,而学生坐在台下,毕恭毕敬,仿佛朝圣一般,师生之间似乎不仅是社会地位的高下,而且还是人格尊严的高下。“人生而平等”在师生之间往往被忽视,而这恰恰是其他教学法与“讨论式教学法”有实质性区别的根源。[34]

理念二:人生而会学

“讨论式教学法理论”认为,人天生具备学习能力,[35]能够通过自己的观察和思考取得进步,因此教师的作用只是促进学习,包括提供资料,适时提醒。体现在课堂上,是应该以学生发言为主,放手让他们自己去探索,教师只是简单引导或者以平等身份参与讨论。

人生而会学,这个道理不一定所有教师都能够认识到,所以我们看到的课堂,很多都是教师的一味灌输,以为自己是知识的来源,自己不讲出来学生就不会知道,而学生的任务只是记忆和练习而已。

理念三:互动即认知

人是怎样注意并获取信息的?信息在头脑中是怎样储存和加工的?人是怎样思考并解决问题的?这些都是认知心理学研究的基本问题。[36]尽管研究的角度和结论多种多样,但是互动是认知的重要方式,这一点却是共识,[37]而其对课堂教学的启示是:要尽量创造师-生和生-生互动的情境,让信息和思想在课堂多次数、多角度、多层次碰撞,从而强化认知,提升思维。

单向传输不能形成有效认知,因为信息传输过程中,不仅会发生大量损耗,而且抵达受众的信息,也不会长久停留,更不用说“生根发芽”,生长出新的思想。不仅如此,机械的练习和考核,仅仅是试图固定记忆和训练应用的工具,而不是培养复杂、高级思维,例如法律思维的活动。

2、方法

方法是理念的表现形式,但是在将理念付诸实践的过程中,方法需要千变万化,也需要“万变不离其宗”,因此方法本身具有独立的价值。

方法一:开放提问。第一节课以及每一节课都应该以这个开放性的问题开始:你们有什么感想、问题或评论?这个问题是在提醒学生:这是你的课堂,你在课前预习的范围和程度,将决定这节课的走向。不应该主动设定问题的范围,甚至直接要求学生回答某个问题,以免束缚学生的思维甚至让学生产生依赖心理。

方法二:自由发言。当有学生发言,应该倾听和记录,随后请下一位学生发言。每节课都有“自由发言”和“集中讨论”两个阶段。自由发言的目的,是打开思路,相互启发,同时也是汇集信息,为集中讨论提供主题和素材。因此,自由发言的思路越开阔越好,信息量越大越好。不应该过早评论和组织讨论,以免使得有些学生没有表现和分享的机会,从而打击积极性和局限讨论范围。

方法三:集中讨论。讨论主题的产生,应该自然而然或顺水推舟,可以是教师认为重要的问题,也可以是学生表示兴趣的问题,但是主题必然出于自由发言阶段某个学生所表达的观点或提供的信息。不应该由教师提出讨论主题,以免影响学生的学习主动性。

方法四:教师参与。教师可以参与讨论,发表意见,但是应该在“安全”的情况下进行,即在学生已经没有依赖教师的心态,能够平等对待甚至批评教师观点的情况下进行,而不应该过早轻率发表自己的观点,以免抑制学生们的思维。

方法五:专题综述。每个专题结束,例如两周课后,应该要求学生撰写分享课程综述和感想,以提供反思总结的机会,对课堂讨论的内容进行升值,并且提供相互启发的机会,将课堂讨论延伸到课后。但是不应该要求每节课都写综述和感想,以免学生负担太重、敷衍了事。

方法六:技术手段。可以借助班级微信群等技术手段,课前、课中和课后分享信息和观点,使得课堂讨论更加丰富和高效,而且将讨论向课前和课后两端延伸。但是教师不宜在微信群中过于活跃,包括发送太多信息和通知,以免学生们的课余生活受到过多干扰。[38]

以上六种方法并非讨论式课堂的所有主持技巧,[39]而是理念在课堂中具体化,核心原则是将课堂交给学生,让他们成为课堂的主人。事实上,这也是讨论式课堂成功的秘诀所在,即有效解决了学习动机,特别是以课堂讨论为中心带动课前和课后学习的问题。其实人的心理不难理解:一旦发现这是自己的事情,责任心便会自然产生,加上课堂表现“自我实现”的成就感,[40]同伴学习的启发和鞭策,[41]学习进步的激励,[42]这一切都会转化成学习动力,使得学习成为心甘情愿、乐在其中的事情。此外,教育心理学的规律告诉我们,在轻松快乐的心情下,大脑处于积极学习的状态,勤于思考,善于倾听,思维的广度和创造性有很大提高。因此,讨论式课堂可以称为“积极课堂”,以上方法也可以称为“积极方法”。

3、效果

评价课程效果,一个重要的方法是考察课程目标是否实现。“讨论式教学法”定义中所提到的课程目标是比较宽泛的,即“增加学生的知识和培养学生的思维”。在课堂情景描述中,课程效果已经可见一斑,因为学生们在课堂积极讨论和课前课后的主动学习中,知识和思维都得到了显著提高。此外,从学生的专题综述和期末感想以及期末论文中,更加能够感受到学生的明显进步。[43]这种评价方法虽然是感性、概括的,却是实证的,其结论毋庸置疑。

评价课程效果,还可以考察其与教育理念是否相符。例如,“因材施教”是每位老师都认同的教育理念,也是教学法应该遵循的原则,而“因材施教”的精确目标,应该是针对每个学生的特点“施教”并且使之进步,但是学生数量众多与这个目标似乎是冲突的。然而,在讨论式课堂,每个学生都是从自己的水平出发,提出自己观点,倾听他人观点,并且发生互动碰撞,从而每个人都能有所提高。在这里,“因材施教”的主体不是教师,而是学生自己,是自我“施教”,从而能够完美实现个性化的精确目标。[44]

评价课程效果,还有一些“科学”、“理论”的方法,例如布卢姆的课程评估分类表,即从知识(事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识)和认知过程(记忆、理解、运用、分析、评价和创造)两个维度,以直角坐标的形式,从具体到抽象、从简单到复杂地评价课程效果,曲线角度45度为最佳。[45]如果将课堂情景、专题综述、期末感想和期末论文中的若干要素,例如四类知识的数量和六类认知的证据等变量投入分类表,必定能够得到一条近似最佳角度的曲线。

当然,在讨论式教学法的理念和方法之下,课程效果不仅限于“术”的层面,即知识增加和能力提高,而且可以上升到“道”的层面,即培养平等、民主和法治等意识以及自信和尊重他人等品质,更加符合培养“完整人”的教育方向。[46]

 

三、课程问题与挑战

以上从理念、方法和效果等三个方面,对“讨论式教学理论”进行了比较系统的阐述,结论是“讨论式教学法”的理念新颖,方法独特,效果良好。那么如何理解和解决这种教学法实践中所存在的“问题”,特别课堂情景中所提到的“两极分化”和“知识有限”的问题,或者说讨论参与度和知识体系化问题,以及教师应该具备什么条件等问题?

(一)讨论参与度

讨论式课堂上,有些学生讲话,有些学生不讲话,以至于整个学期都是少数几个学生活跃,大多数学生只是倾听和偶尔发言,这种现象是存在的,在较大班级(15人以上)甚至是典型的课堂情景。作为教师,自然应该关注这个问题,并且思考讨论的参与度。

首先,什么是讨论参与度?这来自课堂发言的现象。从课堂发言的角度看,学生可以分为三类。第一类学生课堂比较活跃,本人称之为“学霸”,积极思考,频繁发言,他们的参与度当然最高。第二类学生偶尔发言,对某些问题有独到看法,本人称之为“学民”。第三类学生从不发言,本人称之为“学渣”。[47]发言次数与讨论参与度大致为正相关,即发言越多,参与度越高。然而,从经验看,二者的关系并非如此简单。例如,发言是参与,倾听也是参与。曾经有学生发言很少,但是自称是倾听型的学习者,感觉讨论式课堂是其参与度最高的课堂。[48]再如,有整学期一言不发,却应该归入“学霸”,因为这位学生认真听讲,认真记录,并且对全班的学习情况进行综述和总结。[49]也就是说,讨论参与度与课堂发言并非完全相等。此外,讨论参与度与学习参与度有所区别,即课堂没有发言,并不等于没有努力学习。讨论式教学法以课堂讨论为核心,带动课前和课后学习,因此只要课前预习、课堂倾听和课后研究,就是在参与学习。总之,讨论和学习参与度的衡量标准,不仅仅是课堂发言,还有专注倾听、专题综述、课程感想和期末作业。对这些方面综合研究,才能对参与度做出客观评价。

其次,如何理解讨论参与度?学生人数与课堂时间的冲突,以及学生努力程度的差异,决定了参与度问题的必然性。只要教师对大家公平,[50]只要学习效果良好,[51]则“参与度现象”就不是一个问题,而是讨论式课堂的一个自然特征。事实上,由几位“学霸”带领大家一起学习,共同进步,教师何乐不为?

最后需要澄清一个误区。讨论式课堂,容易引起“参与度问题”的思考,其潜在的比较对象,是讲授式课堂,似乎那里不存在这个问题。事实上,如果将参与度界定为学生参与学习的程度,那么两种课堂几乎不可同日而语,因为在讨论式课堂,有发言有互动,学习效果明显,而讲授式课堂,所有学生都在被动听讲,学习情况不明。换句话说,讲授式课堂上“参与度问题”隐而不显,说明这个问题更加严重,并进而引起了对于学习效果的严重质疑。

(二)知识体系性

在讨论式课堂上,好像只讨论了少数问题,相较于讲授式课堂,似乎缺乏知识体系性。

首先,学科知识的数量与课堂时间的冲突,使得课堂不可能覆盖所有知识。甚至从学习效果的角度看,即从学生能够理解和运用的目标看,重点知识或结构性知识也不容易覆盖。

其次,课堂集中讨论的几个问题,并非课程学习的所有知识。恰恰相反,自由发言阶段所涉及的知识,讨论进行中所分享的知识,以及课前和课后自学的知识,数量是巨大的,并且每个学生会将其整合成体系。[52]也就是说,课堂讨论能够带动学科知识体系的自我建设。

再次,教师讲授了知识体系,并不等于学生学习了知识体系。教师看似完整的讲解,有多少到达了学生那里,并且转化为记忆、理解和能力,即实现了学习效果,是有很大疑问的。

综上所述,与“讨论参与度一样,“知识体系性”也涉及何为体系性和如何理解体系性的问题,包括与讲授式课堂的比较,结论是讨论式课堂能够更好解决知识体系性问题。

(三)教师的条件

听课者常说讨论式教学法对教师要求很高,现实中也很少有人使用这种方法。

对教师要求高的感觉,主要来自教师对主持技巧的使用,例如如何巧妙地引导讨论,如何处理冷场和“过热”问题等等。事实上,技巧或方法是次要的,理念是主要的。相信学生,将课堂还给学生,这是讨论式教学法最为根本的理念。当然,教师逐渐掌握一些主持讨论的方法,使得课堂始终保持在以学生为中心的状态,也是必要的。此外,教师专业精深,知识面广,才能够应对放手给学生之后可能出现的各种各样的专业和非专业问题。

转变观念是很难的,尝试一种新的方法要付出代价。假设讨论式教学法的确是一种先进的教学方法,那么现实中很少有人使用的原因,就是观念和代价的障碍了。然而,传统的教学方法面临巨大挑战,以至于严重影响了教育目标的实现和教师的生存状态,[53]使得“变革”成为迫不得已的选择,何况有这样一种貌似理想的教学方法,学生喜欢,教师开心,师生共同进步。[54]

201743日初稿)

 

附录:讨论式教学法参考书目

讨论式教学法探索过程中,曾经参考过以下书籍,其中*为重点参考书籍。

一、教育学理念

1、     单中惠等:《西方教育思想史》,教育科学出版社,20071月。

2、     *单中惠等:《西方教育学名著提要》,江西人民出版社,20044月。

3、     贾馥茗:《西方教育学名著述要》,世界图书出版社,20111月。

4、     *[]杜普伊斯等,《历史视野中的西方教育哲学》,北京师范大学出版社,20085月。

5、     盖青:《美国20世纪教育实践研究》,广东教育出版社,20106月。

6、     [爱尔兰]弗拉纳根:《最伟大的教育家:从苏格拉底到杜威》,华东师范大学出版社,20095月。

7、     周洪宇主编:《中外名家教育美文选》,湖北教育出版社,20121月。

8、     张法琨等选编:《古希腊教育论著选》,人民教育出版社,20073月。

9、     单中惠等编:《杜威在华教育演讲》,教育科学出版社,20071月。

10、 赵祥麟等编:《杜威教育名篇》,教育科学出版社,20067月。

11、 []杜威:《我们怎样思维经验与教育》,人民教育出版社,20051月。

[]罗素:《罗素论教育》,人民教育出版社,20094月。

12、 []杜威:《民主主义与教育》,人民教育出版社,20015月。

13、 []能:《教育原理》,人民教育出版社,200510月。

14、 []帕尔默:《教育究竟是什么:100位思想家论教育》,北京大学出版社,200811

15、 []怀特海:《教育的目的》,文慧出版社,201210[]赫胥黎:《赫胥黎自由教育论》,商务印书馆,20141月。

16、 王国维等:《教育学教育通论现代教育原理》,北京联合出版社,20141月。

17、 []卢梭:《爱弥儿》(上下),商务印书馆,20113月。

18、 联合国教科文组织:《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社,199612

19、 *哈佛委员会:《哈佛通识教育红皮书》,北京大学出版社,201212

20、 Harvard Committee: General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee, Harvard University Press 1955.

 

二、教学理论与方法

21、 *郑葳:《学习共同体:文化生态学习环境的理想架构》,教育科学出版社,20074月。

22、 赵键:《学习共同体的建构》,上海教育出版社,20088月。

23、 []佐藤学:《学校的挑战:重建学习共同体》,华东师范大学出版社,20108月。

24、 *[]辛普森等,《杜威与教学的艺术》,中国轻工业出版社,200910月。

25、 Douglas Simpson, Michael Jackson and Judy Aycock, John Dewey and the Art of Teaching: Toward Reflective and Imaginative Practice, Sage Publications, Inc., 2005.

26、  []夸美纽斯:《大教学论、教学法解析》,人民教育出版社,20066月。

27、 *[]安德森等:《学习、教学和评估的分类学:布卢姆教学目标分类学修订版》,华东师范大学出版社,20081月。

28、 []加涅等:《教学设计原理》(第五版),华东师范大学出版社,20076月。

29、 *[]丹通尼奥等:《课堂提问的艺术:发展教师的有效提问技能》,中国轻工业出版社,20067月。

30、 []海尔等:《学生为中心的课堂讨论》,中国轻工业出版社,20092月。

31、 *[]布鲁克菲尔德等:《实用讨论式教学法》(第二版),中国轻工业出版社,20111月。

32、 *陈时见等:《参与式教学》,高等教育出版社,20125月。

33、 []狄龙等:《如何成为一名出色的教师》,人民教育出版社,20101月。

34、 *[]帕尔默:《教学勇气:漫步教师心灵》,华东师范大学出版社,200510月。

35、 *[]阿兰兹:《学会教学》(第六版),华东师范大学出版社,20078月。

36、 []巴雷等:《追求专业化发展:以自己为资源》,北京师范大学出版社,200711月。

37、 *[]斯坦豪斯:《课程研究与课程编制入门》,春秋出版社,198910月。

38、 Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann Educational Books Ltd, London, 1975.

39、 Lawrence Stenhouse, ed,Curriculum Research and Development in Action, Heinemann Educational Books Ltd, London, 1980.

40、 王向华:《对话教育论纲》,教育科学出版社,20096月。

41、 []劳里劳德:《反思大学教学——有效运用学习技术的对话模式》,华东师范大学出版社,20113月。

42、 []鲍里奇:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社,200212月。

43、 * []阿克夫等:《翻转式学习:21世纪学习的革命》,中国人民大学出版社,20151月。

44、 []开普希等:《以学生为中心的翻转教学11法》,中国青年出版社,20151月。

45、 []哈伯:《慕课:人人可以上大学》,中国人民大学出版社,20153月。

46、 *高文等:《建构主义教育研究》,教育科学出版社,20082月。

47、 张雅军:《建构主义指导下的自主学习理论与实践》(英文),华中师范大学出版社,20126月。

48、 李森主编:《解读结构主义教育思想》,广东教育出版社,200712月。

49、 [瑞士]皮亚杰:《结构主义》,商务印书馆,198411月。

50、 []维果茨基:《思维与语言》,北京大学出版社,201011月。

51、 余震球:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,20052

52、 * []华生:《行为主义》,北京大学出版社,20124月。

53、  []华生:《行为主义讲演录》,现代出版社,20105月。

54、 赵长林:《解读行为主义教育思想》,广东教育出版社,200712月。

55、 赵同森:《解读人本主义教育思想》,广东教育出版社,20066月。

 

三、心理学与教育心理学

56、 *[]马斯洛:《动机与人格》(第三版),中国人民大学出版社,20074月。

57、 Abraham Maslow,Motivation and Personality, Harper & Row, Publishers, Inc., 1954.

58、 *[]罗杰斯:《自由学习》,北京师范大学出版社,20061月。

59、 *[]罗杰斯:《卡尔罗杰斯对话录》,中国人民大学出版社,200812月。

60、 *[]罗杰斯:《卡尔罗杰斯著作精粹》,中国人民大学出版社,200610月。

61、 皮连生:《学与教的心理学》,华东师范大学出版社,20095月第五版。

62、 []贝克:《婴儿、儿童和青少年》(第五版),上海人民出版社,200811月。

63、 []奥姆罗德:《教育心理学精要——指导有效教学的主要理念》(第三版),中国人民大学出版社,20136月。

64、 *[]埃根等:《教育心理学——课堂之窗》(第四版),北京大学出版社,200912月。

65、 []Sousa等:《心智、脑与教育》,教育神经科学对课堂教学的启示,华东师范大学出版社,20136月。

66、 []埃奥等:《心理学:关于女性》(第二版),上海人民出版社,201212月。

67、 []《心理学:关于男性》(第八版),金梅尔等,上海人民出版社,201212月。

68、 郑新蓉:《性别与教育》,教育科学出版社,,200511月。

69、 * []波伊曼:《知识论导论:我们能知道什么》,中国人民大学出版社,20083月。

70、 *[]索尔所等:《认知心理学》(第七版),上海人民出版社,20087月。

71、 * []安德森:《认知心理学及其启示》(第七版),人民邮电出版社,20121月。

72、 []克里斯普等:《社会心理学精要》,北京大学还不是,200812月。

73、 []米策尔:《心理学入门》,中央编译出版社,20156月。

 

四、大学

74、 []帕利坎:《大学理念重审:与纽曼对话》,北京大学出版社,200810月。

75、 []梅兹格:《美国大学时代的学术自由》,北京大学出版社,201011月。

76、 []史密斯等:《后现代大学来临?》,北京大学出版社,20108月。

77、 []包尔生:《德国大学与大学学习》,人民教育出版社,20094月。

78、 []科恩:《美国高等教育通史》,北京大学出版社,201011月。

79、 []维赛:《美国现代大学的崛起》,北京大学出版社,20111月。

80、 *[]巴尼特:《高等教育理念》,北京大学出版社,20121月。

81、 *[]杜罗:《哈佛新鲜人——我在法学院的故事》,法律出版社,20122月。

82、 Andrew Delbanco, College,Princeton University Press, 2012.

83、 * []德尔班科:《大学:过去、现在与未来:迷失的大学教育》,中信出版社,20147月。

84、 []斯马特等:《高等教育学》(第十七版),江苏教育出版社,200912月。

85、 沈曦等:《大学教学的多维透视》,中国社会科学出版社,201212月。

86、 []博伊斯:《给大学新教员的建议》,北京大学出版社,200710月。

87、 []吴尔夫:《教授是怎样炼成的:未来大学教师培养的改进策略》,北京大学出版社,20111月。

 

五、中国大学与大学生

88、 *薛涌:《北大批判》,江苏文艺出版社,200911月。

89、 薛涌:《美国大学原来是这样的》,漓江出版社,20111月。

90、 谢泳等:《逝去的大学》,同心出版社,20053月。

91、 丁东等:《大学沉思录》,广西师范大学出版社,2005年。

92、 蔡映辉:《中国大学生期望研究》,福建教育出版社,20118月。

93、 陈红英等:《大学生心理健康教程》,武汉大学出版社,20125月。

94、 黄希庭主编:《大学生心理健康教育》,华东师范大学出版社,20046月。

95、 蓝狮子:《我们聊一聊:15位名人给大学生的34封私人信件》,中信出版社,20113月。

96、 唐汉卫等:《大学生活:困惑与反思》,山东人民出版社,20104月。

97、 刘道玉:《创造:一流大学之魂》,武汉大学出版社,20095月。

98、 刘道玉:《拓荒与呐喊:一个大学校长的教改历程》,世界知识出版社,201110月。

99、 解廷民:《法学专业:大学生职业发展与就业指导》,高等教育出版社,20089月。刘佳等:《法律教育学》,社会科学文献出版社,20121月。

100、            岳彩申等:《卓越法律人才教育培养研究》,法律出版社,20124月。

 

六、其他:市场营销、传播学、社会学等

101、            []凯林等:《市场营销》(插图修订第七版普及版),世界图书出版社,201212月。

102、            []卢卡斯:《演讲的艺术》(第八版),复旦大学出版社,200711月。

103、            []施拉姆:《传播学概论》(第二版),中国人民大学出版社,201010月。

104、            []马特拉等:《传播学简史》,中国人民大学出版社,20083月。

105、            []麦奎尔:《受众分析》,中国人民大学出版社,20063月。

106、            魏南江:《节目主持艺术学》,中国广播影视出版社,20151月。

107、            []吉登斯等:《社会学》(第七版,上下),北京大学成本是,201510月。

108、            [古希腊]柏拉图:《柏拉图对话集》,商务印书馆,20041月。

109、            []罗尔斯:《正义论》(修订版),中国社会科学出版社,20096月。

110、            []罗尔斯:《作为公平的正义:正义新论》,中国社会科学出版社,20112月。

 

 

Theory and Practice of Discussion as a Teaching Method

__An Experience from Law School Classes

Abstract:

Based on eight years of teaching experience in colleges, this paper tries to establish a new teaching method from the following aspects: class situation, curriculum theory, moderating methods and course evaluation. This method, or Discussion as a Teaching Method, respects students, treating the class as a leaning community composed of both students and teacher, while the students dominate the class and the teacher is only a facilitator to the discussion. This method proves to be effective and efficient for leaning knowledge and improving critical thinking. In the end of this paper, three challenges for this method are debated: the degree of participation in the discussion, system of knowledge and requirements for a qualified teacher. This paper concludes by proposing this method as appropriate for modern times.

 

Keywords:

College, Law School, Discussion, Teaching Method



*清华大学法学院教授。

[1] 20091129日在西南政法大学国际法学院,本人给刚刚入学不久的本科生新生做了一次讲座。由于学生答问活跃,因此萌发了让学生多说、教师少说的想法,这就是“讨论式教学法”的起源。

[2]在职者课程包括在清华大学法学院、北京律师协会、国家法官学院、北京师范大学、北京大学、上海对外经贸大学、最高人民法院等培训班或研讨班上的讲座。外国人课程包括2015年和2016年春季学期在清华大学法学院为留学生开设的课程《中国经济与法律制度:WTO中国案例的视角》以及一些讲座(例如“东盟法律研修班”授课,西南政法大学国际法学院,201612月)。中学生课程主要是给初中或高中学生举办的讲座。

[3]法律课属于本人专业课,受众为大学生。人生励志方面的内容,受众为中学生。此外,2015年和2016年秋季学期,本人为清华大学本科新生开设通识课《清华学》,并且在法学院研究生入学训练课程中开设关于清华的讲座。关于教学法的讲座,主要是在清华大学助教培训班以及北京师范大学和北京大学教学法研讨班上的进行。

[4]例如,2012年下半年,本人与全国40余位法学院教师就法学教学方法进行了持续讨论,后将电子邮件实录编辑整理为《法学教学方法:探索与争鸣》(厦门大学出版社,20135月)。目前尝试使用这种教学法的教师包括北京师范大学法学院廖诗评教授和西南政法大学国际法学院陈咏梅教授。

[5]听课是现场观察。了解教学法的其他路径还包括书面和口头方式,即阅读书籍和听他人介绍。然而,这两种路径常常引起误解。例如,同样自称“讨论式教学法”,而课堂情景可能大相径庭;自己觉得鼓励学生发言,但在课堂上可能是“一言堂”的教师。语言(书面和口头)的功能是交流,但是语言本身却有很大的局限性,相同用词在不同使用者处所体现的外延和内涵的多样化,加上说者和听者表达和理解的能力差异,使得交流成为一门科学,也成为一门艺术。因此,就了解一种教学法而言,更为可靠的路径是听课。关于语言的特点,参见[]索尔所等:《认知心理学》(第七版,上海人民出版社,20087月)第11章(语言:结构和抽象化)和第12章(单词和阅读),内容涉及语言学层级、语法理论、心理语言学、知识与理解、理解的模型、语言和神经学、知觉广度、词汇决策任务、单词再认等;[]安德森:《认知心理学及其启示》(第七版,人民邮电出版社,20121月)第12章(语言结构)和第13章(语言理解),内容涉及语言与脑、句法形式结构、语言的特征、语言与思维的关系、语言获得、脑和语言理解、语法分析、语用、文本加工等。

此处需要澄清的是,“讨论式教学法”的名称,并非作者第一次提出。例如,本文附录参考资料中就提及《实用讨论式教学法》一书。然而,以课堂情景为据,本文论述的教学法应为首创,教学实践和文献检索中,未见类似的教学法。

[6]每位学生都自制桌签,请求发言就竖起桌签。教师则按照先后顺序指名发言,保证公平有序的课堂讨论秩序。这种做法借鉴了国际会议的模式。

[7]以上内容来自听课教师的评价和反馈。本人多次以公开课和邀请听课的方式,听取教师的意见。

[8]这是听课教师经常提出的两个问题。

[9]本人在北京师范大学、清华大学和北京大学的本科生及研究生课程中,都曾尝试过学生担任主持人的做法,包括学期中间的一两次主持和后半学期全部由学生主持。本人作为“普通学生”参与讨论,能够从讨论参与者角度发现很多改进之处,例如如何照顾“排队”(即等待发言)时的心态和轮到自己发言时主题的转变(等待时在班级微信群中概述自己的观点,将想法文字化、固定化,能够有效解决这些问题);以及相比于教师主持的优点,例如学生发言更为踊跃,教师能够直截了当发表自己观点。

[10]廖诗评等老师曾经整学期听课。

[11]“批判思维”和“法律思维”是法学院最为强调的教学目标。在词典里和实践中,这两个概念并不完全相同,但是外延和内涵有很多重合之处。本人认为,“批判思维”主要是指以思考和质疑的态度对待一切事情,而不是盲信盲从。“法律思维”则是在“批判思维”、发现问题的基础上,能够在事实厘清、法律查证及其适用论证方面进行完整的建构。一个典型的例子就是法庭辩论,“法律思维”能力较强的律师,能够做出对自己有利事实、法律及其适用的理解和论证。

[12]口头表达,特别是公开讲话,显然是一种可以通过训练而得到提高的能力,而讨论式课堂就提供了训练的机会。

[13]在整学期课程中,学生会就某个案例或专题撰写课程综述(通常为两周一次),不仅能够通过反思和总结对课堂讨论的内容进行“升值”,而且能够为教师提供一种了解学习状况的渠道。例如,课堂很少发言的学生,通过倾听同伴的发言进行了有效学习,甚至自称为“倾听型”学习者。下文“讨论参与度”部分有较为详细的阐述。

[14]例如,课堂讨论中所涉及的知识点如何组成且带动整个学科知识体系的构建。下文“知识体系性”部分有较为详细的阐述。

[15]认真倾听和巧妙引导,是一种参与性和创造性的智力活动,其乐无穷。

[16]以哈佛大学法学院为背景的电影《寒窗恋》(The Paper Chase)和本文附录参考资料中的《哈佛新鲜人——我在法学院的故事》(One L: the Turbulent True Story of a First Year at Harvard Law School),都生动地展现了这种教学法,即通常所说的“苏格拉底教学法”。事实上,苏格拉底与年轻人的对话,是身份平等、心平气和的对话,而不是高高在上、颐指气使的追问。关于苏格拉底对话,参见:[古希腊]柏拉图:《柏拉图对话集》,商务印书馆,20041月。下文“助产士”部分也有介绍。

 

[17]例如“知识爆炸”令人应接不暇,教师的知识垄断地位遭到颠覆。互联网的知识检索和课程分享也对实体课堂形成了巨大冲击。于是,一个问题就自然而然产生了:面对一台电脑,知识触手可及,为什么还要去课堂听教师讲课?本人认为,传统课堂必须做出改变,而这也是“讨论式教学法”的时代背景,即通过师生交流的方式训练学生的理解和思考能力。这种面对面交流,具有不可替代的作用,也是实体课堂仍然存在的理由。当然,随着远程教学技术的发展,实体课堂完全可以转变成虚拟课堂,但是师生同时在线交流讨论的实质,仍然具有不可替代性。未来的课堂,可能会是师生同时视频在线,仿佛置身相同教室,但是不同于当前流行的大规模在线课程“慕课”,因为“慕课”的“课堂情景”并非“讨论式教学法”下的师生现场、即时互动,因此无法实现相同的教学效果。关于慕课,参见[]哈伯:《慕课:人人可以上大学》,中国人民大学出版社,20153月。

 

[18] 关于苏格拉底的理念,参见张法琨等选编:《古希腊教育论著选》(人民教育出版社,20073月),内容涉及论人的智慧在于“认识自己”、论关心人事的人才是高尚的、论美德即知识、论寻求定义的方法等。

[19] 关于马斯洛的理论,参见[]马斯洛:《动机与人格》(第三版,中国人民大学出版社,20074月),内容涉及动机理论、心理病态与正常状态、自我实现和人类科学的方法论等。

[20] 关于罗杰斯的方法,参见[]罗杰斯:《自由学习》(北京师范大学出版社,20061月),内容涉及管理者如何成为促进者、促进自由学习的因素、构建自由学习的路径、“以人为中心”的课堂等。

[21] 关于杜威的思想,参见[]杜威:《民主主义与教育》(人民教育出版社,20015月),内容涉及教育即指导、教育即生长、保守的教育和进步的教育、教育中的民主概念等。

[22] 关于斯坦豪斯的理念,参见[]斯坦豪斯:《课程研究与课程编制入门》(春秋出版社,198910月),内容涉及行为目标与课程编制、目标模式批判、过程模式、教师作为研究者和课程研究与课程编制的应用问题等。

[23] 关于学习共同体,参见郑葳:《学习共同体:文化生态学习环境的理想架构》(教育科学出版社,20074月),内容涉及探求一种新型的学习环境、走向文化生态的学习环境、生态性学习、系统结构模型、设计理念和生成模式等;赵键:《学习共同体的建构》(上海教育出版社,20088月),内容涉及学习共同体的渊源、学习共同体与学校教育、构建学习共同体和网络时代的学习共同体等。

[24] 班级微信群在讨论式教学中得到常规使用:分享资料观点,师生交流互动。见下文“方法六”详述。

[25] 关于建构主义,参见高文等:《建构主义教育研究》(教育科学出版社,20082月),内容涉及理论基础、学习课程与教学、教学设计和案例研究等;[]Ertmer等:《行为主义、认知主义和建构主义:从教学设计的视角比较其关键特征》,《电化教育研究》,2004年第3期,第34页;第4期,第27页。

[26]重专业研究而轻课堂教学,是大学教师中普遍存在的现象,具体表现为大多数教师在专业研究上卓有建树,但是在课堂教学中却表现平平,基本上以教师讲解为主,同时对教育学、心理学和教学法没有研究。这是非常奇怪的现象。教师走进课堂,面对年轻人,理所应当具备两个必要条件:专业知识和教学技巧(教师必备的四种知识:“关于教学内容的知识,学科教学知识,一般教学法知识,有关学习者和学习的知识”,参见[]埃根等:《教育心理学——课堂之窗》(第四版,北京大学出版社,200912月)第7),而后者的高标准和重要性丝毫不亚于前者。缺乏教学技巧的后果,是教学效果不好、师生关系紧张,从而有悖于培养人才之目的。

关于“讲授式教学法”的理论和实践,参见[]阿兰兹:《学会教学》(第六版,华东师范大学出版社,20078月)第7章(讲授和解释)和第8章(直接教学),内容涉及知识的结构与组织、有意义的言语学和学习的认知心理学等。

[27]很多听课者表达过这种观点。

[28]这些都是常见的教师的抱怨。

[29] 关于行为主义,参见[]华生:《行为主义》(北京大学出版社,20124月),内容涉及行为主义理论的起源(哲学家笛卡尔和动物学家洛布、桑代尔和巴甫洛夫等),如何研究人类的行为,人体,是否存在人类的本能,情绪,人类习惯,言语和思维,人格等。

[30] “讲授式教学法”的古代来源是教师对知识的垄断,而近代来源之一是工业领域大规模培训的需要,相应理论是行为主义、社会学习理论以及教师效能研究。参见[]阿兰兹:《学会教学》,第251页。

[31] 学习过程,特别是技能学习之外高级学习(例如法学和哲学学习)的过程,是“刺激-反应”理论所不能充分解释的。详见下文“互动即认知”部分正文及脚注。

[32]韩愈:《师说》。此处引用韩愈的话,并非表明本人同意韩愈关于师生的所有观点。例如《师说》开篇所说的“师者所以传道授业解惑也”仍然体现了“师主生辅”的观点,与“讨论式教学法”所秉持的师生平等和自主学习等理念不符。

[33]梁启超:《君子》,1914年清华学校演讲。

[34] 关于“传统教育模式”的弊端,罗杰斯有生动的描述,包括教师是知识拥有者而学生只是接受者的理念,课堂讲授和考试的方法,教师大权在握而学生只能服从的状况,依仗权威进行课堂管理,信任被压抑到最低程度,学生被置于恐惧状态,民主精神被忽视和践踏,只重视智力而不是全人等八个方面。参见[]罗杰斯:《自由学习》,第191-192页。

[35] 这是罗杰斯“自主学习”理论的心理学基础,参见[]罗杰斯:《卡尔罗杰斯著作精粹》(中国人民大学出版社,200610月),内容涉及一种新的心理治疗方法、当事人中心/以人为中心疗法,情感反射与移情,在当事人中心框架中发展起来的一种治疗、人格和人际关系理论等。

[36] 关于认知心理学,参见[]索尔所等:《认知心理学》,内容涉及认知神经科学、知觉与注意、模式识别、意识状态、记忆过程、记忆模型、知识的表征、心理表象、语言(结构和抽象化,单词和阅读),认知发展、思维(概念形成、逻辑和决策,问题解决、创造力和智力)、计算机认知(人工智能);[]安德森:《认知心理学及其启示》,内容涉及知觉、心理表象、知识的表征、人类的记忆、推理、判断与决策、语言结构、语言的理解和认知的个体差异等。

[37] 在这一点上,罗杰斯对学习的分类很有启发:“无意义学习”,例如被要求记住音节,是毫无意义的,而“有意义学习”是体验、参与式的,并且具备四个要素:全身心参与(情感和认知),自发性参与(探索感、成就感以及理解和掌握感发自内心),渗透性(影响行为、态度乃至人格),自我评价(学习者清楚学习的内容或过程是否符合自己的需要和兴趣,是否解答自己心中的疑惑)。参见[]罗杰斯:《自由学习》,第42-43页。

此外,教育心理学的研究结论也支持互动促进学习的判断,即学生不是从教师的解释获得概念,而是主动去解释自己所听到、经历或读到的内容,并将其与自己现有知识相联系,以试图是两者都变得有意义。参见参见[]埃根等:《教育心理学——课堂之窗》,第11页。

[38] 关于微信,本人有专文《微信在课堂教学中的使用》(未发表)。

[39] 关于主持技巧,参见杨国华:《讨论课三十六技》,载《讨论式教学法的理论与实践》(厦门大学出版社,20146月),第110-113页。

[40]在众人面前侃侃而谈、头头是道,能够产生强烈的成就感,展现了自己的进步,也表现了对课堂讨论的贡献。

[41] 同伴学习是有效的。同伴之间相互促进,在讨论式课堂尤为明显:先进带动后进,后进督促先进,所有人都从自己的起点向前进步。

[42] 在课堂讨论和课程综述过程中,学生能够明确感到自己的进步,例如对某个专题或案例的理解,对某些知识的学习,对某些观点的纠正等等。

[43] 学生的专题综述常常体现了阶段性的学习进步,特别是知识的增加和思维的锻炼。期末感想是对整学期学习的全面总结,一般涉及专业知识、法律思维和表达能力等方面,结论通常是感受独特、收获巨大。期末论文往往长篇大论,不乏万字以上的长文。参见杨国华:《探索WTO》(三)(清华大学法学院课程实录,厦门大学出版社,20166月;《讨论式教学法的理论与实践》。

[44] “讲授式教学法”的解决办法,教师根据自己的经验做出大致判断,例如针对“中等生”的水平进行讲授,因此其效果只能是大概、模糊的。关于因材施教,参见本人专文《论因材施教与教学相长》(《中国大学教学》,2015年第9期)。

[45] 关于布卢姆分类表,参见[]安德森等:《学习、教学和评估的分类学:布卢姆教学目标分类学修订版》(华东师范大学出版社,20081月),内容涉及目标的结构、具体性和争论问题,分类学表,知识维度,认知过程维度,分类学的运用等。

[46] 这些方面在期末感想中有明确的记载,特别是在学会倾听和互助学习方面。参见杨国华:《探索WTO》(三);《讨论式教学法的理论与实践》。

[47]“学霸”和“学渣”是比较流行的说法,“学民”是本人发明的说法。以上说法仅为描述课堂参与之目的,表明参与程度之高中低三个档次,没有褒贬之意。

[48]与一位学生的谈话,匿名。

[49]一位学生的真实情况,匿名。

[50]课堂时间是一种公共资源,因此就涉及资源分配是否公正的问题。如果教师没有偏袒某些人并且刻意照顾发言较少的学生(例如鼓励进步和点名发言),而少数学生“垄断”课堂的局面是自然形成的,则公正性问题就迎刃而解。详见本人专文《讨论式课堂教学中的“正义”问题》(《中国大学教学》,2016年第6期)。关于资源公正分配中“人人平等”和“照顾弱者”两个原则,参见[]罗尔斯:《正义论》(修订版),中国社会科学出版社,20096月。

[51]包括每个人都在自己的起点上进步。

[52]学习过程的一个特征就是知识体系化,即将将零星知识组成一个自洽系统或者纳入一个已有体系。这个过程必定是由学习者自己完成的,而不能由他人或教师代替。讨论式学习,由于开启了学习动力,体系整合的过程应该更加高效。

[53]传统的教学方法不能实现教育目的,本文已经有比较充分的说明。事实上,本文提及的学生课堂表现、师生紧张关系和教师普遍抱怨等现象,也反映了教师的不良生活状态。

[54]本人认为,“讨论式教学法”是师生共赢的教学方法,使得教师和学生都能够获得“自我实现”的成就感。学生的愉快和进步,本文多有论及。教师能够与学生交流,看到学生进步,并且启发自己的教学与研究,也是值得追求的生存状态。

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