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构建产出导向法视角下的大学英语教师角色转变
2017-03-28 15:58   审核人:   (点击: )

 

1 POA的核心理念及其发展

2007 年,POA 的雏形——“输出驱动假设”首次被提出,并初步明确为英语专业技能学习课程的外语教学指导理论。随着这一理论的不断发展,POA的理论外延逐渐扩展,人们开始探索POA 在大学英语教学研究乃至研究生公共英语课程教学的理论应用。POA 的核心理念主要包括“学习中心说”“学用一体说”以及“全人教育说”三大理念。笔者将选择其中对微课教学模式借鉴意义较大的“学习中心说”为切入点,简述POA核心理念的理论发展。

作为POA的核心理念,“学习中心说”与“学用一体说”分别在课堂教学指导方针上和课堂教学策略上成为POA 的理论支撑。“学习中心说”强调的是课堂教学的宗旨应当是服务教学,以教学过程为课堂发展的中心。这一理论有别于20世纪末和21世纪初在我国外语教学界较为流行的“学生中心说”。诚然,“学生中心说”对于推动外语教学,发挥学生的主观能动性起到了一定的积极作用,但其对教师课堂作用的忽视及对于课堂效率的提升有限。“学生中心说”片面强调学习者角色,而“学习中心说”更重视对于学习过程的本质回归。学习过程的实质结构为学习者与教师两个主体之间共同构造的过程。整个教学过程应当以学习为中心,教师与学生的互动都是为了学习目标的达成,而教师作为在学习过程中担任“权威角色”的一方,具备设计学习过程与目标的能力与经验,也承担选择合适方式实现教学目的的责任。

目前,对 POA 的关注主要集中于课堂教学的过程,对教师的角色讨论涉及不够,少数研究主要关注POA 中的部分过程而对利用POA的核心理念分析教师角色方面,学界关注相对不足。所以,文本以POA 体系为基础,针对输出—输入—输出驱动的教学模式以及微课的介入,对教师角色的重新定位进行探讨。

2 输出—输入—输出驱动教学模型中的教师角色

探讨教师角色在输出—输入—输出驱动教学模型中的定位,首先将该教学过程细化为两个具体过程:(1)输出—输入阶段与(2)输入—输出阶段。这两个阶段在时间上紧密联系,互为促进,教师的角色定位则是整个阶段的连接中心。在输出—输入阶段,教师角色以任务布置者为主;而递进的输入—输出阶段,教师是技能提升引导者。

2.1 输出—输入阶段:以任务为导向

POA理论中的输出不仅包括传统的读写,还包括涵盖各种语言应用场景的技能表现,并以语言学习任务为核心内容。Long提出,在学习过程中进行纠正与反馈有利于学习者

获得正确的语言形式,其实质即为打破固有的先由教师输入再由学生输出反馈的模式,代之以在学习过程之初即为学生构建学习任务,视任务的完成情况再进行接下来的输入阶段,即由教师进行专门有针对性的指导。

在输出—输入阶段重视以任务为导向,有助于实现学生内在认知的激活,提升学生学习主动性。英语教学本身就是一个学生不断对目标语提出假设—检验假设—改进认知的过程,这就要求学生持有假设,并具备对假设进行检验的条件。在完成学习过程前的任务中,学生会存在不同程度的错误,这就为教学提供了足够的假设素材;为了检验假设,学生必须充分调动已有的语言能力,尝试改善任务的完成,并以此不断改进对于语言的认知。在这个过程中,学生将在任务中发现自身语言能力的缺失,因而产生弥补此种缺失的强烈愿望,如此便引发了学生自我驱动的学习。对于本已具备一定英语基础的大学生而言,主动创造机会让他们自觉通过任务寻找语言盲点,调动他们弥补盲点的欲望,一种充分调动学生主观能动性的较优选择。

在输出—输入阶段重视以任务为导向,还有助于提升学生的元语言能力。元语言意为学生“关于语言”的知识总和,即学生所具备的关于语言知识、结构和语言系统其他方面的知识集合。通过语言学习任务,学生将语言形式与其试图表达的意义相连接,并在输出中进一步反思自身的语言形式,促使他们改进并再处理语言输出,促进语言习得的发展。

2.2 输入—输出阶段:以技能为宗旨

POA 输出过程中的衔接部分,教师有效输入起着举足轻重的作用。正如Brown2001)所指出的:“语言的输出与输入作为教学过程的两面,是不可分割的。”在输入阶段,教师应当充分利用自身的经验,为学生提供适合的输入材料,采用综合技能教学法,为学生提供听、说、读、写、译五项语言技能的综合,以及建立在基本语言技能之上的英文简历写作、国际商务谈判技巧等实用型语言需求的技能训练。

目前,在输入—输出阶段,大学英语教学中常见的是小组讨论形式,具体表现为在教师进行相关技能教授后,组织学生进行小组讨论,以小组团队合作的形式进行再次产出。诚然,这种形式本身有助于激发学生获得新的语言技能,并在合作的过程中进行语言技能的交流。但这种模式在实践操作中也存在着弊端:教师作为输入者的角色容易被边缘化,学生语言能力的局限性影响了有效的产出,小组合作的形式也对学生的自我学习意识要求较高。鉴于此,笔者认为首先应当凸显和强化教师的角色。学生小组讨论需要教师提供适当的语言指引,指导学生进行语言技能的选择性学习,发挥教师“专家指引”的作用;其次,教师应当在分组上把握策略,尽量使小组内均匀分布语言能力较强与较弱的学生,并在小组讨论过程中充分扮演领导者与监控者的角色,确保小组讨论能够高效进行,促使语言技能的实际提升。

 

 

作者:樊睿

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